Niki Dwi Andika Gumay

Pendidikan kerap disebut sebagai fondasi utama kemajuan bangsa. Negara pun telah merumuskan dua instrumen hukum penting: UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional sebagai kerangka besar, dan UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen sebagai penopang profesionalisme tenaga pendidik. Secara konseptual, keduanya tampak kokoh. Namun dalam praktik, masih terdapat jurang yang lebar antara idealitas regulasi dan realitas di lapangan—yang tidak hanya dirasakan guru PAUD, tetapi juga guru di semua jenjang pendidikan.

UU 20/2003 memberikan arah yang jelas tentang tujuan pendidikan nasional. Pasal 3 menegaskan cita-cita membentuk manusia yang beriman, berakhlak, cerdas, kreatif, dan mandiri. Pasal 5 menjamin hak setiap warga negara untuk memperoleh pendidikan bermutu, sementara Pasal 11 mewajibkan negara untuk menyelenggarakan dan menjamin kualitas pendidikan. Bahkan melalui Pasal 28, pendidikan anak usia dini (PAUD) ditempatkan sebagai fondasi awal dalam sistem pendidikan.

Namun, kekuatan normatif ini belum sepenuhnya menjelma menjadi keadilan struktural. Desentralisasi pendidikan yang diharapkan mampu menyesuaikan kebutuhan lokal justru memunculkan ketimpangan antar daerah. Standar nasional pendidikan (Pasal 35) belum tercapai secara merata, baik dari segi sarana, kualitas pembelajaran, maupun distribusi tenaga pendidik. Di daerah tertentu, kekurangan guru masih menjadi masalah akut, sementara di daerah lain terjadi penumpukan tenaga pendidik.

Kondisi ini menunjukkan bahwa persoalan pendidikan bukan hanya soal akses, tetapi juga distribusi dan kualitas. Hak atas pendidikan yang dijamin undang-undang masih sering berbenturan dengan realitas geografis, ekonomi, dan kapasitas daerah.

Sementara itu, UU 14/2005 mencoba menjawab persoalan kualitas melalui pendekatan profesionalisme guru. Guru tidak lagi diposisikan sebagai pekerjaan biasa, melainkan profesi yang mensyaratkan kompetensi pedagogik, profesional, sosial, dan kepribadian (Pasal 8 dan Pasal 10). Selain itu, negara juga menjanjikan hak-hak yang lebih layak, seperti penghasilan, tunjangan profesi, dan perlindungan hukum (Pasal 14 dan Pasal 15).

Namun, lagi-lagi muncul persoalan klasik: implementasi yang tidak merata. Sertifikasi guru yang seharusnya menjadi indikator profesionalisme, dalam banyak kasus justru terjebak dalam formalitas administratif. Tidak sedikit guru yang telah tersertifikasi, tetapi belum menunjukkan perubahan signifikan dalam kualitas pembelajaran. Sebaliknya, banyak guru yang kompeten justru terhambat akses sertifikasi karena faktor administratif atau keterbatasan kebijakan.

Masalah lain yang cukup krusial adalah kesenjangan kesejahteraan antar guru. Guru berstatus ASN relatif lebih terlindungi, sementara guru honorer—yang jumlahnya tidak sedikit—masih menghadapi ketidakpastian penghasilan, minim perlindungan sosial, dan beban kerja yang sama beratnya. Kondisi ini tidak hanya terjadi di PAUD, tetapi juga di jenjang SD, SMP, hingga SMA. Bahkan di beberapa daerah, guru honorer menjadi tulang punggung operasional sekolah, tetapi tetap berada dalam posisi rentan.

Di sisi lain, guru juga dihadapkan pada beban administratif yang tinggi. Tuntutan laporan, perangkat pembelajaran, hingga sistem evaluasi berbasis dokumen sering kali mengalihkan fokus dari esensi utama pendidikan: proses belajar-mengajar yang bermakna. Dalam konteks ini, profesionalisme guru justru direduksi menjadi kepatuhan administratif, bukan kualitas pedagogik.

Khusus untuk guru PAUD, persoalan menjadi lebih kompleks. Selain menghadapi masalah umum seperti kesejahteraan dan sertifikasi, mereka juga berhadapan dengan persoalan struktural akibat posisi PAUD yang banyak berada di jalur nonformal. Hal ini berdampak pada status kerja yang tidak jelas, minimnya pengakuan, serta keterbatasan akses terhadap program pengembangan profesional.

Dengan demikian, baik UU 20/2003 maupun UU 14/2005 sebenarnya memiliki semangat yang kuat: menjamin hak pendidikan dan meningkatkan kualitas tenaga pendidik. Namun, keduanya masih menyisakan ruang kosong dalam implementasi, terutama terkait pemerataan, kesejahteraan, dan relevansi kebijakan dengan kondisi nyata di lapangan.

Oleh karena itu, diperlukan langkah pembenahan yang lebih sistematis dan menyeluruh. Pertama, negara perlu memastikan pemerataan kualitas pendidikan melalui penguatan pengawasan dan distribusi sumber daya yang lebih adil. Kedua, reformasi kebijakan guru harus mencakup seluruh status kepegawaian, sehingga tidak ada lagi kesenjangan tajam antara guru ASN dan honorer. Ketiga, sistem sertifikasi perlu dievaluasi agar benar-benar berorientasi pada peningkatan kualitas mengajar, bukan sekadar pemenuhan administrasi. Keempat, beban administratif guru harus disederhanakan agar mereka dapat kembali fokus pada proses pembelajaran.

Selain itu, perhatian khusus terhadap guru PAUD tetap menjadi penting, mengingat peran strategis mereka dalam membentuk fondasi pendidikan anak. Regulasi yang lebih spesifik, jaminan kesejahteraan, serta integrasi ke dalam sistem pendidikan nasional menjadi langkah yang tidak bisa ditunda.

Pada akhirnya, kualitas pendidikan tidak hanya ditentukan oleh kurikulum atau fasilitas, tetapi oleh manusia di dalamnya—yaitu guru. Jika guru masih bergulat dengan ketidakpastian, ketimpangan, dan beban yang tidak proporsional, maka sulit mengharapkan lahirnya generasi yang unggul.

UU 20/2003 dan UU 14/2005 telah memberikan arah yang benar, tetapi pekerjaan terbesar masih ada pada implementasi. Tanpa keberanian untuk menutup jurang antara regulasi dan realitas, pendidikan Indonesia akan terus berjalan di tempat—dengan idealisme di atas kertas dan ketimpangan di lapangan.

niki dwi andika gumay